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不同网络环境下英语学习投入比较及与听力水平的关系研究

发布时间:2021-05-12 17:05所属平台:学报论文发表咨询网浏览:

摘要:本研究以150名大一新生为研究对象,通过问卷、测试和访谈等方式探究他们的英语学习投入在不同网络环境下的差异及其与听力水平的关系。研究发现:1)受试的学习投入在不同网络环境下存在显著差异,内在情感投入、外在情感投入和认知投入在移动环境下的表现

  摘要:本研究以150名大一新生为研究对象,通过问卷、测试和访谈等方式探究他们的英语学习投入在不同网络环境下的差异及其与听力水平的关系。研究发现:1)受试的学习投入在不同网络环境下存在显著差异,内在情感投入、外在情感投入和认知投入在移动环境下的表现要好于电脑环境。2)学习投入与听力水平的关系会受到网络环境的影响。在电脑环境下,行为投入、人际投入、内在情感投入和外在情感投入有助于听力水平提高。在移动环境下,行为投入、内在情感投入和认知投入则有助于听力水平提高。结果表明,英语学习投入会受到学习环境影响,只有将学习行为嵌入到相关的应用环境中,学习投入才能促进听力水平提高。

  关键词:英语学习投入;电脑环境;移动环境;听力水平

高中英语

  0.引言

  自20世纪90年代以来,主流的二语习得研究开始了社会文化转向,关注学习者与环境的互动关系及其对习得结果的影响(McNeil2014)。生态给养理论认为,语言使用者、环境和语言之间存在复杂的相互关联性。学习环境中虽然存在大量给养,但并非所有给养都有利于语言习得(Aronin&Singleton2010)。因而,二语习得研究需要关注学习过程中不同个体、环境和资源之间的互相影响和共生关系(秦丽莉2017)。

  英语论文范例:高中英语学习中怎样挖掘学生的兴趣

  当前,学界虽对网络环境下的英语学习日益重视,但往往从静态角度对某一变量进行单独研究,对环境与学习主体的互动缺乏足够关注。本研究尝试以网络环境为背景,以英语学习投入和听力习得为切入点,对三者的内在关系进行探索。重点关注以下两个问题:1)在电脑环境和移动环境下,学习者的英语学习投入是否存在差异?2)在电脑环境和移动环境下,学习者的英语学习投入与他们的听力水平存在何种关系?对上述问题的讨论有助于加深对学习者网络学习行为的认识,完善新时期大学英语网络教学。

  1.文献综述

  “学习投入”是个体在学习历程中的行为、感觉和思考历程(Kuh2003)。它是学习者对 学习活动表达的一种承诺与付出之意,具体反映在他们对学习任务的热情及参与(Fredricksetal.2004)。英语学习投入是学习者在学习活动中高度活跃且愉快的情感、行为和认知参与(Balwant2017)。尚建国(2018)调查了中国学习者的英语学习投入现状,发现他们的行为投入、认知投入和情感投入都处于较低水平。陈真真(2019)则发现,基于网络技术辅助的课堂教学能有效地提升学习者在学习投入上的表现。

  刘珍等(2012)则发现学习投入行为会受到二语动机和二语自我等因素影响。但相关研究主要聚焦于学习投入的现状调查,或关注学习投入与个体因素之间的关系,对学习投入与习得结果之间的研究则十分缺乏。一些研究虽表明学习投入与英语学业表现之间存在正向的积极关系,但就两者的影响机制却又存在争议。例如洪晖钧、杨叔卿(2014)研究表明,学习者的行为投入和情感投入能对习得结果产生直接的预测作用,但刘晓红、郭继东(2018)却对情感投入的作用表示怀疑。Bildeetal.(2001)和刘诗榕、周榕(2019)等研究在认知投入与英语学业发展的关系上也存在不一致的看法。这表明,学习投入对二语习得的作用是复杂的,并非所有的学习投入都有益于二语习得。但相关议题也存在进一步探讨的空间。首先,陈真真(2019)和刘晓红、郭继东(2018)等虽注意到网络学习的特殊性,但对其中的细节性环境因素并没有纳入考量。

  电脑学习(C-learning)和移动学习(M-learning)是两种主要的网络学习形式,前者通过PC或笔记本电脑进行学习,后者则通过手机等便携式设备进行学习。Chen&Huang(2012)和Cheng(2015)对两者的环境差异开展了系统研究,表明两者虽然都凭借网络技术使学习得以实现,但在指引性、移动性、便利性和兼容性等方面存在一定差异。当前,学界对移动学习持较为积极态度,认为它拓展了传统学习的空间,要比电脑学习更有利于实现自主学习(Hayes&Weibelzahl2016)。但Terras&Ramsay(2015)则认为,移动学习因其跨环境的特性会对学习者的认知资源有较高要求。

  Davis(1989)的技术接受模型(TAM)表明,学习者在学习过程中的感知有用性和感知易用性会影响他们对技术的使用意图。电脑学习与移动学习的环境差异明显,中国学习者在其中的自适应性也存在差异,但当前相关研究在考察学习投入时鲜有注意到两者的区别。本研究一个主要目的在于探究中国外语学习者在不同网络环境下的学习投入是否存在差异。其次,已有研究在讨论学习投入的影响效果时,主要从宏观角度分析习得结果的整体状况,对微观层面的学习内容关注不够。听力理解是二语学习的核心,听力水平的发展则有助于其他语言技能的提高。

  当前,学界对开展网络自主学习来弥补课堂听力教学的不足已形成共识,因为听力习得与多媒体技术支持的网络环境表现出更好的匹配性(Wagner2010)。Vandergrift(2005)也表明,相比设备、技术和教学方式等外部因素,学习者的学习行为是影响他们听力水平发展的重要因素。就两者关系而言,王晓静(2016)调查发现,认知学习策略与听力水平之间存在显著正向联系,邓巧玲(2015)则发现消极的情感体验会抑制听力表现。但上述研究主要聚焦于听力学习中的策略使用和情感体验,对学习中的行为投入关注不够。

  同时,已有研究在讨论学习投入与听力表现的内在关系时,也鲜有不同学习环境下的比较研究。认知语境观认为,环境不是外在的客观现实,而是一个心理建构体,学习者与环境的互动是动态选择和相互关联的过程(vanDijk2008)。中国学习者往往因为听力能力薄弱具备较强的学习动机,但在自主学习过程中却缺乏主动意义上的学习行为(刘晓艳2013)。探索他们在网络情境下如何有效地建构自己的学习行为来实现有意义的学习,是目前英语听力教学不得不面对的问题。因此,本研究另一目的在于揭示不同网络环境下,学习投入与听力水平的关系问题。

  2.实验研究

  2.1研究对象

  本研究以“大学英语自主学习课程”为载体。该课程授课对象为大一新生,已连续开设4轮。受试群体分别来自2018~2019(下)和2019~2020(下)的两个教学班。综合考量英语成绩和性别比例,研究者从电脑学习组选取73人,移动学习组选取77人,作为实验对象。从当年度的四级考试成绩来看,两组学生的英语能力之间不存在显著性差异(F=0.326,p>0.05),男女性别构成比例分别为1.76∶1和1.63∶1。两组受试在英语能力和性别构成的组间同质性较好。

  2.2研究平台

  本研究采用线上英语学习平台“大学体验英语学习系统(听说训练)”。该系统按交际功能编排,分听力和口语两个模块进行听说训练。2018~2019(下)的课程实施以电脑学习为主,学习者需要在语言实验室通过登录学习界面完成自主学习任务,2019~2020(下)的课程实施则以移动学习为主,学习者需要在手机APP端完成自主学习任务。

  两者在学习要求、考勤要求和成绩评定等方面完全一致,但在学习环境和教师监管上存在差异。就电脑学习而言,学习者需要在规定时间去专门的语言实验室完成学习任务,并且有专门的值班老师负责答疑。为了让学习者更专注于学习任务,语言实验室的电脑不能登录QQ或微信等聊天工具。同时学习者被禁止通过搜索网站检索答案,但可以通过平台自带的词库进行单词的词义或拼写查询。移动学习则具备更多的自主性和便利性,学习者除了不受学习时间和学习空间的限制,在网络技术的使用上更为自由,但在师生互动上会有延时。

  2.3研究工具与研究流程

  本研究问卷改编自Davis(1989)、杨致慧等(2014)和李爽、喻忱(2015)的相关问卷。在小范围施测后,最终版本的问卷涉及18个题项,从行为、情感和认知3个维度考察受试的学习投入现状。行为投入包含学习行为和互动行为两个维度,涉及7个题项。情感投入包含内在情感和外在情感两个维度,涉及6个题项。认知投入包含1个维度,关注学习者在学习中自我调节学习策略的运用,涉及5个题项。

  在此基础上,研究者根据电脑学习和移动学习的环境差异,通过添加相应引导语(例如“使用手机学习时”或“在语音实验室学习时”),将原始问卷改编成“移动学习投入问卷”和“电脑学习投入问卷”。两份问卷均采用李克特五分量表。事后统计表明,“移动学习投入问卷”的Cronbach'sα系数为0.698,“电脑学习投入问卷”的Cronbach'sα系数为0.745,说明两份问卷内部一致性较好,可用于后续分析。

  3.实验结果

  3.1不同环境下的学习投入度比较

  对两组受试在不同网络环境下学习投入的相关表现进行描述性分析,所有受试共可得到6个分值,包含学习投入的整体得分和5个分项得分(总分25分,各分项总分5分)。为更好地揭示两组受试之间的具体差异,研究者对此进行了独立样本t检验分析。各组数据 基本呈正态分布,说明本研究受试取样合理,能较好地代表大一新生的学习投入现状。整体来看,两组受试的学习投入表现一般,均值分别为16.25和17.55,略高于临界值15。

  但电脑学习组的内部差异要远高于移动学习组,前者标准差为3.613,后者则为1.951。就电脑学习组而言,受试投入最高的是行为投入和外在情感投入,均值超过了3.50,其次为互动投入和认知投入,均值超过了临界值3,内在情感投入则存在一定提升空间,均值只有2.96。就移动学习组而言,受试投入最高的是内在情感投入和外在情感投入,均值超过了3.50,行为投入、认知投入和互动投入也都超过了临界值3。这表明,受试在两种学习环境下的学习投入发展不均衡,且群体内差异明显。

  4.结果讨论

  4.1不同环境下学习投入差异的分析

  通过对不同网络环境下受试的学习投入进行评估,研究发现他们整体表现一般,但存在内部差异大和发展不均衡等问题。这与尚建国(2018)等人的发现相一致,即中国外语学习者在网络环境下的学习投入还有待进一步引导和提高。通过两种环境下的比较,研究发现两者在整体表现上存在明显差异。

  这表明,网络学习作为一种相对新兴的学习方式,其环境差异能影响学习者的学习行为。具体到各分项而言,两者特点可概括如下:首先,移动学习组在内在情感投入上要好于电脑学习组,均值差最大,为0.85。以往研究表明,学习者如果具备正向的情感能力则更有可能为达到目标付出持久努力(Earley&Ang2003)。从访谈结果来看,移动学习组能利用碎片化的学习时间来进行反复学习,并通过不断刷分提高自己的听力成绩,从而获取学习满足感。

  但电脑学习则是在固定的语言实验室进行,其自主性在一定程度上受到限制。有学习者反映,他们需要根据学院课表来安排学习时间,有时又会因实验室机位饱和而等待较长时间,这使得他们在学习过程中对学习乐趣的体会不强。因而,移动环境因其较好的便利性和体验性让学习者有更好的内在情感投入。其次,移动学习组在认知投入上要好于电脑学习组,均值差次之,为0.38。

  相比较电脑环境,移动环境更加多变,很多时候并不适合学习,学习者需要更多的心理资源来面对喧闹或意外情况(Lui&Wong2012)。访谈结果也表明,移动学习主要发生在宿舍或图书馆等相对散漫的环境,他们需要不断地通过环境调节、时间调节和任务调节等方式来克服环境多变所带来的不良影响。但在电脑环境中,学习地点相对单一固定,学习者在碰到学习干扰时,可以通过同侪间的沟通或向教师寻求帮助来解决。因而,移动环境因其较好的移动性和多变性对学习行为的执行控制要求更高,需要学习者投入更多的认知调节行为。

  最后,移动学习组在外在情感投入上要好于电脑学习组,均值差最小,为0.29。Alsowat(2016)认为,外在情感是影响学习者是否愿意进一步使用学习平台的主要因素。从访谈结果来看,受试对移动学习平台的满意度主要集中在两个方面:1)受试自己配备的手机往往性能较好,在音频输入和界面操作上有更好的体验感,而语言实验室则因设备老化或学习者的不当操作较容易发生界面卡顿或设备接触不良等情况。2)移动学习组在碰到学习困难时,会通过多界面的切换,借助网络来查找自己所需的信息,但是语言实验室的PC则在网络或功能上有诸多限制,学习者只能向同侪或教师寻求帮助。因而,移动环境中的学习平台因其较好的易用性和有用性让学习者有更好的外在情感投入。

  4.2不同环境下学习投入与听力水平的关系

  通过对不同网络环境下学习投入与听力水平提高量进行相关分析,研究发现两者存在密切关联。这与刘诗榕、周榕(2019)等研究结果相一致,即对自身学习行为有较好计划性和调节性的学习者,越容易取得学习上的进步。学习的行动控制理论认为,个体在学习过程中产生的动机或目标并不能保证个体最后一定能够执行该行动,因而个体会采取某种控制策略以确保目标的最终实现(Corno2001)。在本研究中,学习者的学习投入扮演了此种控制策略。从结果来看,电脑环境下学习投入对听力水平提高量的预测力要好于移动环境,前者解释59.3%的变异,后者解释23.5%的变异。

  两者的差异呼应了Hung(2002)的相关研究,即只有将学习行为嵌入到相关的应用环境时,有意义的学习才能产生。生态给养理论认为,在学习行为与学习环境的互动中,学习者的意图与学习环境的给养共同引导学习行为产生。当学习者对环境的熟悉及效能不断提高时,他们就能够更好地感知环境中的给养并采取与意图相关的行动来改善学习结果(李彤彤、武法提2016)。

  从本研究结果来看,受试在自主适应学习过程中对电脑环境中给养的知觉力要好于移动环境。回归分析进一步发现,5种学习投入行为在不同网络环境下对听力能力发展存在不同的影响作用。Neitzel&Connor(2018)认为,个体在学习过程中会自发地发展出某种解释的框架,以对自己的学习结果做出合理阐述。

  当学习者所处的环境能提供学习者适当的学习资源与他人协助时,他们便能建构出一套关于自己能力以及与学习相关的自我概念,并且发展出相应的学习行为。就本研究而言,行为投入和内在情感投入在电脑环境和移动环境下对听力水平提高都存在显著的回归效应。这与刘晓红、郭继东(2018)等人的研究结果相一致,即行为投入和内在情感投入是影响学习结果的重要因素。这表明,不管外部学习环境如何,当学习者具备较强的学习兴趣时,他们对学习任务重要性的认识和学习计划合理性的安排也会更好,会投入更大的时间和精力在学习中,从而促进有效学习的发生。

  5.结论与启示研究发现:

  1)受试的学习投入在不同网络环境下存在显著差异,内在情感投入、外在情感投入和认知投入在移动环境下的表现要好于电脑环境。2)学习投入与听力水平的关系会受到网络环境的影响。在电脑环境下,行为投入、人际投入、内在情感投入和外在情感投入有助于听力水平提高。在移动环境下,行为投入、内在情感投入和认知投入则能有助于听力水平提高。本研究的理论价值在于将网络环境因素引入当前听力习得研究,考察了主体(学习投入)和环境(网络环境)的互动机制问题。研究内容凸显了环境—行为—结果的关联作用,从生态给养角度为生态外语视听环境建构中的互动协同研究提供了新的佐证。

  研究发现,学习投入会受到学习环境的影响,移动环境因其便利性、体验性和易用性等优势能让学习者产生更好的适应性,进而让他们有更多的学习投入行为。学习投入对听力水平的提高效度则是有条件的,会受到当前学习环境的影响。单纯增加学习投入的量并不能导致有意义学习的发生,只有将学习行为嵌入到相关的应用环境时,学习投入才能促进英语听力水平提高。从实践上来说,本研究深化了中国外语学习者在网络环境中学习投入现状的认识,对当前数字化支持的听力教学也具有启发意义。

  首先,教师在教学过程中要充分注意教学内容与信息技术的匹配性,发挥学习者对技术的偏好和喜爱,有选择则应用信息技术,在提高网络学习吸引力的基础上提高他们的自我效能感。其次,教师在教学过程中要加强学习者信息素养的培养,通过显性的策略指导来提高他们在网络环境下管理、整合和调节学习行为的能力,以使他们更加积极主动地投入到学习活动中。最后,教师要加强细节性网络环境的建设,将网络学习的环境优越性与学习者自主学习的能动性有机结合,满足学习者的学习需求,提高学习效率。

  本研究也有一定局限性。首先,限于篇幅,没有讨论学习投入多个维度之间的内部关联,未来可以进一步探索行为、情感和认知三者之间的互动机制问题。其次,学习投入的影响因素是多方面,但文章只讨论了外部网络环境,后续可以进一步拓展相关议题。比如学习动机、任务难易度和个体学习风格在学习投入中扮演的角色问题。

  参考文献:

  [1]陈真真.智能手机辅助外语课堂教学中的学习投入研究[J].外语电化教学,2019,(3):49-54.

  [2]邓巧玲.中国非英语专业大学生听力元认知意识、听力焦虑和听力水平的相关性研究[J].外语教学,2015,(5):59-64.

  [3]洪晖钧,杨叔卿.手持载具之英文字版连线游戏系统设计以增强国民小学英文字汇学习投入与成效之研究[J].数位学习科技期刊,2014,(2):1-24.

  [4]贾非,赵斌竹,李志创.混合学习与在线学习对学生投入度的影响———学习环境为视角[J].复旦教育论坛,2019,(5):55-61.

  [5]李爽,喻忱.远程学生学习投入评价量表编制与应用[J].开放教育研究,2015,(6):64-72.

  [6]李彤彤,武法提.网络学习环境的给养分析与具体化描述[J].现代远程教育研究,2016,(5):39-49.

  作者:蔡晨

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