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指向初中生历史高阶思维培养的问题化教学——以《夏商周的更替》

发布时间:2020-04-27 16:05所属平台:学报论文发表浏览:

根据布鲁姆《教育目标分类学》认知领域理论,人们习惯上把认知过程中的记忆、理解、应用归于低阶思维;把分析、评价和创造归于高阶思维。[1]随着信息时代的不断发展,培养学生的目标正悄然发生着变化,不再只是关注学生对知识的学习和掌握,更注重发展学生的

  根据布鲁姆《教育目标分类学》认知领域理论,人们习惯上把“认知过程”中的“记忆、理解、应用”归于低阶思维;把“分析、评价和创造”归于高阶思维‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。[1]随着信息时代的不断发展,培养学生的目标正悄然发生着变化,不再只是关注学生对知识的学习和掌握,更注重发展学生的思维,培养学生的高阶思维,关注他们是否能够在特定情境下,基于对已有知识的整合,分析和解决问题‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。因此,初中历史教学在培养学生低阶思维的同时,还需培养他们的高阶思维,这是时代对初中历史教学提出的要求‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

初中历史教学

  高阶思维不是教师教出来的,而是学生学出来的,是学生在进行深度学习和自我建构过程中形成的。但是实际教学过程中以知识灌输为中心的教学模式,却忽视了学生学习的主观性,使学生陷于简单事实性知识的回忆和一般性问题的解决中,从而阻碍了他们高阶思维的发展。

  那么如何在初中历史教学中培养学生的高阶思维呢?问题化教学是一条切实可行的路径。问题的提出实际上就是把疑惑和怀疑传达给学生,并期待获得学生的积极应答,而正如杜威所说:“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑”[2],因此,可以认为思维起源于问题,思维的过程就是解决问题的过程,而问题的层次也就决定着思维的水平的高低。要培养学生的高阶思维,只要调整问题的层次就可以了。本文试以《夏商周的更替》为例,探讨如何通过问题化教学培养初中生的历史高阶思维。

  一、通过递进性的问题,培养学生的高阶思维

  按照布鲁姆的认知过程理论,虽然高阶思维需要的认知能力要超过低阶思维,但是也不能就此否定低阶思维活动存在的价值。高阶思维是在低阶思维基础上发展起来的,从低阶思维到高级思维,这是一个认知的完整过程。发展学生的高阶思维,必须遵循递进性的原则,依据学情,通过一系列有层次的、适切性的问题,让学生从低阶思维活动出发,不断提升思维活动层次,从而最终实现培养学生高阶思维的目的。跃进式的问题设计,只能起到反作用。

  在进行《夏商周的更替》教学时,鉴于初一学生历史知识相对薄弱,思维能力尚待发展的情况,先以一些简单的问题为引领,帮助学生对夏商周的基本情况进行一个梳理。比如提出以下问题:桀是如何统治的?并出示材料:

  桀不务德而武伤百姓,百姓弗堪。

  ——《史记·夏本纪》

  这一问题属于一般性的问题,只需通过简单理解就可以解答,但是可以帮助学生更为清晰认识夏桀的统治。在对本课基本知识进行梳理后,则出示以下材料:

  夏桀、殷纣手搏豺狼,足追四马,勇非微也。

  ——《史记·律书》

  帝纣资辨捷疾,闻见甚敏;材力过人,手格猛兽。

  ——《史记·殷本纪》

  提出问题:能力超群的夏桀和商纣王为何会被推翻?这一问题不能从现有知识中直接得到答案,需要进行一些分析,但是结合之前对夏桀和商纣王的讲述,学生进行回答并不困难。

  之后,再进一步提问:王朝的更替是否是历史的必然?这一问题,需要学生在已获得的学习内容的基础上,进行归纳总结,并得出科学合理判断,需要比较高的认知能力。由此,通过递进性的问题,学生一步步从低阶思维走向高阶思维,在循序渐进中高阶思维能力得到了适切的培养。

  二、通过实践性问题,培养学生的高阶思维

  在对夏商周的基本情况进行梳理时,使用的是《史记》《国语》等文本史料,并基于这些文本进行了提问。但仅仅只是通过对文本进行提问,培养的学生的历史思维能力是不完整的,哪怕通过问题,引发高层次的认识活动,也是有欠缺的。现实的历史研究中,面临的问题绝不可能只是研读文本,并从文本发现问题。历史不仅在文本,还在实践,提出问题也是如此。因此,在基本的知识梳理完成后,可以出示一些考古发现,并提出一些实践性问题。比如提到二里头遗址时,出示“二里头的各种墓葬”、“二里头宫殿区的建筑基址”、“二里头一号宫殿复原图”以及“二里头底层者住的半地穴式‘窝棚’”。并提问:这些反映了什么?于是学生仿佛就化身考古工作者,面对这些考古发现,在已获得知识的基础上,进行思考,认识到夏王朝存在的阶级分化和等级界限。这样模拟现实情境的思维认知活动,在培养学生的分析和判断能力的同时,让他们能够有能力解决现实问题,从而真正起到培养学生思维能力,特别是高阶思维能力的目的。

  三、通过拓展性问题,培养学生的高阶思维

  教材的重要性毋庸置疑,但是仅止于教材,又会被教材所束缚,从而不利于学生思维能力的培养。适当在教材的基础上,提出一些拓展性问题,有利于提升学生思维活动的品质,培养学生的高阶思维。例如周幽王,部编版历史教材仅有这样的描述:“到周幽王时,朝政腐败,社会各种矛盾激化。”其本身很难引发学生的思维活动。因此,可以补充以下材料:

  褒姒不好笑,幽王欲其笑万方,故不笑。幽王为烽燧大鼓,有寇至则举烽火。诸侯悉至,至而无寇,褒姒乃大笑。幽王说之,为数举烽火。其後不信,诸侯益亦不至。

  ——《史记·周本纪》

  这一材料反映的是著名的“烽火戏诸侯”的故事,很多学生曾经听闻,也比较感兴趣。但是关于周幽王“烽火戏诸侯”一事,在清华大学于2008年7月收藏的一批战国竹简中却没有被提到。这么经典的一个典故为什么会没被提到?有学生就意识到,这个故事有可能是假的。于是教师就可以提出以下问题:你认为“烽火戏诸侯”的历史真相是什么?

  部分学生开始质疑这个故事的真实性,并找到漏洞,总结下来最主要的一个理由是《史记》中说:“诸侯悉至”。但诸侯的封地和镐京的距离并不一致,不要说当时的交通条件,就算是现在也不可能在同一时间到达。但是另外一部分学生却表示相信《史记》的记载,因为如果真有外敌入侵,烽火无法第一时间通知到全国的诸侯,让偏远地区的诸侯赶来,也没有必要,因为这些诸侯赶到时,战争也许已经结束。所以点燃烽火很可能只是通知邻近的诸侯,这些诸侯,由于距离比较近,还是有可能同时到达的。通过提出这样能够引发学生兴趣,并引发思维碰撞的问题。可以培养学生的逻辑推理、分析判断等思维能力,提升他们的认知水平,在高层次的思维活动中,培养高阶思维。

  思维源于问题,在初中历史教学中开展问题化教学,可以引导学生开展思维活动,并通过问题的适切性设计和选择,使学生的思维层次合理化,并最终达到培养高阶思维的目的。但是需要注意的是,高阶思维的培养是一个长期的过程,不能刻意追求,要根据学情,循序渐进。

  【注释】

  [1]高峰:《基础教育阶段对学生高阶思维培养的理念与做法》,《人民教育》2019年第Z2期‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

  [2](美)约翰·杜威著,姜文闵译:《我们怎样思维·经验与教育》北京:人民教育出版社,2005年,第21页。

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